Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Житомирської обласної ради
Кафедра методики викладання навчальних предметів
Курсова робота
«Здійснення особистісно орієнтованого підходу при навчанні математики»
ЗМІСТ
ВСТУП..............................................................................................................
Розділ 1. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ
ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ В ШКОЛІ
Розділ 2. ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ПРИ НАВЧАННІ МАТЕМАТИКИ ЯК
ІНДИВІДУАЛІЗОВАНА ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА УЧНЯ НА ОСНОВІ ЙОГО ОСОБИСТІСНИХ
ПСИХОЛОГІЧНИХ РЕСУРСІВ.
ВИСНОВКИ………………………………………………………………………….
СПИСОК
ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………………
ДОДАТКИ………………………………………………………………………
Вступ
Актуальність дослідження
Останнім часом
вітчизняна освіта значно
змінюється, що вочевидь пов’я-
зано з намаганням здійснити на
практиці пріоритетний розвиток особистості
кожного учня. Така переорієнтація
навчального процесу зумовлена становлен- ням синергетичної моделі освіти і потребує адекватних принципів і
підхо-
дів (не обов’язково радикальних новацій)
до дієвого викладання та учіння.
Одним з основоположних принципів цієї
освітньої моделі є індивідуалізація навчання. Питання питань: „Як навчаючи всіх, навчити кожного?” –
визначається головним протиріччям масової школи, а саме, протиріччям
між
класно-урочною формою організації навчання й індивідуальним
(особистим)
характером засвоєння і
трансформаціїзнань. Відповідь на це питання дає
диференційований підхід (як до
змісту освіти, так і до
організації процесу
навчання), тобто така форма
реалізації принципу
індивідуалізації, яка опти-мально забезпечує «орієнтацію на індивідуально-психологічні особливості
учнів, включення в роботу з ними спеціальних засобів» [1] в умовах
групової комплектації учнів за
віком.
На сучасному етапі розвитку суспільства забезпечення належного рівня
математичної підготовки набуває особливої актуальності. Це обумовлено
насамперед тим, що сьогодні все більше спеціальностей потребують високого рівня
застосування математики, а звідси розширюється коло школярів, для яких
математика стає професійно значущим предметом.
У програмах з математики для загальноосвітніх навчальних закладів відібрано
основний базовий зміст навчального матеріалу, чітко сформульовано мету вивчення
кожної теми й основні вимоги математичної підготовки учнів. А перед кожним
учителем постає проблема, яким чином забезпечити виконання державних освітніх
стандартів з математики, навчити учнів з різним розвитком пізнавальних
здібностей, не працювати на «середнього» учня, а навчити кожного учня максимуму
того, на що він здатен.
Мабуть, кожен погодиться з думкою, що в майбутньому математика, як наука,
потрібна буде не кожній людині в однаковій мірі, у її побуті, у професійній
діяльності, але формуючий вплив предмету математики на особистість школярів має
вирішальне значення. Насамперед, ця наука розвиває логічне мислення, просторове
уявлення, алгоритмічну та інформаційну культуру, увагу, пам’ять, пізнавальні
властивості особистості і риси її характеру, емоційно-вольову сферу.
Математика – це особливий метод світопізнання, а уявлення про математичне
моделювання сприяють розвитку наукового світогляду.
Безумовно, багато залежить від учителя, його ентузіазму, творчих
здібностей. Але з іншого боку, кожен учень - це неповторна індивідуальність,
особистість із своїм темпераментом, характером, пізнавальними здібностями,
вольовими якостями, міжособистісними стосунками, мікрокліматом у сім’ї,
позашкільним оточенням. У багатьох випадках діагнози, які ставлять учителі
мають «житейський» характер. Вони побудовані на здоровому глузді, виробляються
інтуїтивно, тобто підсвідомо. Це, як правило, не дозволяє глибоко проникнути у
внутрішній світ школяра, нерідко приводить до помилкових висновків. Наприклад,
учитель математики вважає, що учень не встигає тільки через те, що не вміє
логічно мислити, тоді як справжньою причиною є обмеженість стійкості
сприймання, малий обсяг короткочасної пам’яті. Щоб уникнути подібних помилок
потрібно, щоб постановка діагнозу мала науковий характер. В цьому суттєву
допомогу надає вивчення індивідуальних особливостей учнів на основі
психологічних досліджень. Шкільна психодіагностика має величезне значення, тому що це не лише вчення про правила
постановки психологічного діагнозу, а і теорія, і практика корекції того
недоліку, причина якого визначена в даному діагнозі. Сам по собі діагноз мало
чого вартий. Він має сенс у тому разі, коли з нього випливають певні прогнози,
насамперед, про дальшу долю даного недоліку, по-перше, якщо стосовно нього не
буде вжито ніяких корекційних заходів, і по-друге, - якщо такі заходи будуть
вжиті.
Усвідомивши вище
сказане, переді мною постала проблема особистісно орієнтованого навчання на
уроках математики на основі результатів психодіагностики. Оскільки координуючою
фігурою в шкільній діагностиці є практичний психолог, який проводить
психолого-педагогічні семінари та психологічні консиліуми з психодіагностичних
та коректуючих питань, дає індивідуальні консультації, то для дослідження даної
проблеми було створено творчу пару «вчитель математики-практичний психолог», обрано
клас для дослідження, складено поетапний план роботи.
Розділ 1. Педагогічні умови
особистісно орієнтованого навчання учнів в школі
Одним із стратегічних
завдань реформування освіти в
Україні згідно з
державною національною програмою «Освіта», Національною
доктриною розвитку
освіти є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я.
Реалізувати це завдання можливо за
умови впровадження в освітній процес досягнень науки та новітніх освітніх
технологій. Сьогодні однією з
перспективних є технологія особистісно орієнтованого навчання, яка дозволяє
людині реалізовувати власні
устремління, допомагає їй самовдосконалюватися.
Особистісний підхід –
ключовий психолого-педагогічний принцип організації
навчально-виховного процесу, від якого багато в чому залежить ефективність переорієнтації системи
освіти на розвиток особистості школяра.
Проблемі особистісно орієнтованого
підходу в навчанні присвячено ряд психолого-педагогічних праць, у яких висвітлено окремі її аспекти: забезпечення
сприятливих умов формування людини як унікальної особистості (Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, І.Д.Бех,
О.В.Киричук, О.Л.Кононко,
М.В.Левківський,
В.О.Сухомлинський та ін.); визначення психолого-педагогічних вимог до
реалізації особистісного підходу в навчанні (К.О.Абульханова-Славська,
В.В.Давидов, О.М.Пєхота, Л.М.Проколієнко
та ін.); розробка форм особистісно
орієнтованого підходу до навчання (В.І.Андреєв, О.В.Барабанщиков, Л.М.Деркач, І.О.Зимня, О.Я.Савченко, М.Ф.Феденко та
ін.); забезпечення умов
особистісно орієнтованого навчання та виховання (В.В.Рибалка, В.В.Суриков,
І.С.Якиманська та ін.). Ретроспективний
аналіз ідей особистісно орієнтованого
навчання представлено у таблиці.
Таблиця 1
Ретроспективний аналіз ідей особистісно орієнтованого навчання
Автор
|
Ідеї
|
М. Ф. Квінтіліан
|
«…. розвивати природні обдарування і спрямувати уми
більш всього туди, куди вони самі прагнуть… оскільки природа буває сильнішою
при наданні їй допомоги».
|
Мішель
Монтень
|
Розвиток самостійності та самобутності учня.
|
Жан Жак Руссо
|
«Виховання має бути природнім».
|
Я. А. Коменський
|
Класифікація дітей за віковими та індивідуальними та
типологічними особливостями.
|
І. І. Песталоцці
|
Врахування індивідуальних особливостей при виборі
методів педагогічного впливу.
|
А. Дістерверг
|
«… коли мова йде про навчальний матеріал як щодо
кількості, так і щодо якості», необхідно враховувати індивідуальні
особливості дитини.
|
Г. С. Сковорода
|
Активно сприяти природі дитини, розвивати природжені
властивості « …направлением легким, нежным, нечуствительным, а не безвременно обременять разум».
|
К. Д. Ушинський
|
Прагнути пізнати людину такою, якою вона є насправді, з усіма її
слабостями, в усій її величі.
|
М. І. Пирогов
|
« Дитина від природи має все необхідне, і завдання сім’ї та школи не заважати
їй розвиватись, не гасити її внутрішньої активності».
|
С. Русова
|
Визнання індивідуальності дитини стрижнем освітнього процесу
|
В.О. Сухомлинський
|
Виховання особистості як морального суб’єкта діяльності.
|
Ш. Амонашвілі
|
«… щоб дитина навчальну ( педагогічну і соціальну) задачу усвідомлювала
як вільно вибрану, приймала її на основні бажання».
|
І. Унт
М. К. Акімова
Т. В. Козлова
|
Реалізація індивідуального підходу через організацію і пред’явлення
навчального матеріалу різного рівня складності.
|
Традиційно при аналізі навчального процесу категорія
"підхід" розглядається з позиції того, хто навчає, тобто вчителя. В цьому
контексті особистісно
орінтований підхід
до навчання, що сформувався до середини 90-х років, розглядався переважно як суб'єктно-орієнтовані
організація й управління вчителем
навчальною діяльністю її суб'єкта – учня при вирішенні ним
спеціально підібраних педагогом
навчальних завдань різної складності, спрямованих на його розвиток як особистості. Водночас стало очевидним, що
особистісно орієнтований
підхід може розглядатись і з позицій учня, бо
специфіка навчальної діяльності полягає в спрямуванні на розвиток
і
саморозвиток суб'єкта цієї діяльності [2, c. 61].
Проаналізуємо проблему
особистісно орієнтованого навчання
з точки зору педагогіки,
тобто можливих шляхів його реалізації в педагогічній
практиці. У сучасній педагогічній науці існують наступні визначення сутності даного поняття. Так, наприклад, Є. Степанов під особистісно орієнтованим підходом
до навчання розуміє таку методологічну орієнтацію у педагогічній діяльності, яка дозволяє через опору на
систему взаємопов’язаних понять, ідей
і способів дій забезпечити й підтримати процеси самопізнання, самобудови та самореалізації особистості
дитини, розвиток її неповторної індивідуальності
[6]. І. Бех особистісно-орієнтованим називає таке виховання, яке спрямоване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне й
самовідповідальне самовираження [1]. І. Якиманська під особистісно
орієнтованим навчанням розуміє таке навчання, де головною є особистість
дитини, її самоцінність, коли суб’єктний
досвід учня спочатку розкривається, а потім узгоджується змістом освіти [7]. Вчений М.Наумчук визначає, що
особистісний компонент особистісно орієнтованого підходу передбачає,
що в центрі навчання знаходиться
учень як особистість (його мотиви, цілі,
неповторний психологічний склад).
Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визначає завдання занять та
формує, спрямовує і коректує весь освітній
процес розвитку його особистості. Відповідно мета кожного уроку, заняття при реалізації
особистісно орієнтованого підходу
формується з позиції кожного конкретного учня і всього класу.
Іншими
словами, учень в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі:
чого він
сьогодні навчився, чого не знав або не міг зробити ще вчора [4,
c. 152]. На підставі аналізу
наведених означень можна дати визначення: особистісно орієнтоване навчання – це такий тип
навчання, за якого відбувається
творча взаємодія вчителя й учнів, як рівноправних суб’єктів навчання, з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей
учнів, залученням їх
особистісних якостей та суб’єктного досвіду.
Сучасні науковці визначають
принципи особистісно орієнтованої
педагогіки. Так, до них відносять: принцип гуманізації та
демократизації
навчального процесу; принцип переважаючої діалогічності вчителя
й учнів
у навчальному процесі; принципи самоактивності й саморегуляції
учнів у
навчанні; принцип інтер- та полікультурності, який передбачає інтегрованість національної культури у
контексті загальнодержавних, європейських
та світових цінностей, у загальнолюдську культуру, висвітлення та усвідомлення учнями
процесів діалогу культур [3, с. 25].
Дослідники особистісно орієнтованої педагогіки виділяють обов’язкові компоненти
особистісно-орієнтованого навчання:
– аксіологічний, що має за мету ввести учнів у світ цінностей і надати допомогу під час вибору особистісно
значущих цінностей та особистісних
смислів;
– когнітивний, що забезпечує їх науковими знаннями про людину, культуру, природу, історію, ноосферу як
основу духовного розвитку;
– діяльнісно творчий, що сприяє формуванню й розвитку в учнів різноманітних способів діяльності,
творчих здібностей, необхідних для самореалізації
особистості в пізнанні, праці, науковій, художній й інших видах діяльності.
Аналіз
психолого-педагогічної літератури дозволяє виділити такі
ознаки особистісно орієнтованого
навчання:
·
розвиток та саморозвиток учня
забезпечується, виходячи з його
індивідуальних
особливостей;
·
учню надається можливість максимально
реалізувати себе в процесі
пізнання, діяльності, поведінці, проявити вибірковість до навчального предмета та варіативних форм
його вивчення;
·
ефективність навчання включає оцінку не
тільки досягнутого рівня
знань і вмінь (навченість), а й розвитку інтелекту учнів (научуваність), та рівня сформованості
їхніх особистісних якостей;
·
сукупність знань, умінь і здібностей використовується
як найважливіший засіб
становлення духовних та інтелектуальних якостей особистості учня, що є основною метою навчання;
·
найбільш значимими складовими
навчального процесу є ті, які
розвивають індивідуальність учня,
створюють умови для її виявлення [1;
3; 4; 6; 7].
Традиція враховувати
індивідуальні особливості учнів у процесі навчання
дуже давня. Необхідність цього очевидна, адже учні за різними показниками значною мірою відрізняються
один від одного. В особистісному орієнтованому підході всі психічні властивості й стани
розглядаються як такі,
що властиві конкретній людині, вони є похідними й залежать від індивідуального та суспільного буття
людини та визначаються його закономірностями. У центрі цього підходу сам учень – його
мотиви, цілі, неповторний психічний склад.
Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визнає навчальну мету заняття,
формує, спрямовує й коригує весь навчальний
процес з метою розвитку особистості. Відповідно, мета кожного уроку при реалізації
особистісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня й усієї групи в
цілому. При цьому вчителеві важливо
вміти встановити емоційний контакт зі своїми учнями, адже односторонній емоційний контакт – це
початок індивідуального підходу до учня,
а двохсторонній – особистісного [1, с. 15].
Видатні сучасні вчені І.Якиманська, О.Якуніна зазначають, що сучасний шкільний урок став більш
гнучким по цілям та задачам, варіативним
за формами та методами проведення, різноманітним за технічними засобами, які обирає сам
вчитель. І все ж таки не завжди його можна
вважати особистісно орієнтованим.
Науковці розробили наступні рекомендації
до підготовки, проведенню та аналізу уроку. Важливе місце при підготовці уроку
приділяється розробці гнучкого плану. Він включає в себе:
- визначення загальної мети та її конкретизація залежно від
різних
етапів уроку;
- підбір і організацію дидактичного матеріалу, що дозволяє
виявляти
індивідуальну вибірковість учнів до змісту, видів і форм
навчального
матеріалу, що полегшує його засвоєння;
- планування різних форм організації навчальної діяльності (співвідношення фронтальної,
індивідуальної, самостійної роботи);
- виявлення вимог до оцінки продуктивності роботи з урахуванням характеру завдань (дослівний переказ,
короткий виклад своїми словами, використання
відомих алгоритмів, виконання проблемних, творчих завдань).
Отже, однією з
визначальних тенденцій розвитку сучасної
світової освіти є спрямованість на особистість людини, забезпечення умов для її формування як
вільної, самостійно мислячої, творчої
гармонійної особистості, здатної жити у згоді з собою, з природою та іншими людьми. Школа має гарантувати
умови, за яких кожна дитина займе
гідне з точки зору своїх інтересів і прав місце у навчально-виховному процесі.
Розділ 2. Особистісно орієнтований підхід при навчанні математики як педагогічна
підтримка учня на основі його особистісних психологічних ресурсів.
Проблем,
пов’язаних з реалізацією Закону України «Про загальну середню
освіту», з якими стикається учитель-практик, дуже багато. Частина цих проблем
визначається суто технологічними труднощами (нова система оцінювання), але і
існують і такі, які можна сміливо віднести до категорії
«вічних». Наприклад, диференціація
навчання, актуальність і важливість якої проголошує кожна реформа. В багатьох
підручниках і майже в усіх збірниках дидактичних матеріалів пропонується
система диференційованих вправ. Здається, залишається лише все правильно
здійснити і отримати бажані результати. Проте все не так просто.
Як
допомогти дитині вчитися? Як зробити щоденну роботу радістю й необхідністю? Як
досягти успіху? Ці питання, без сумніву, хвилюють і батьків, і педагогів.
Давайте подивимося на наших дітей таких, якими вони є насправді, з усіма їх
недоліками і перевагами, з усіма дрібними проблемами і з усіма їх великими
вимогами. Ось вони – хлопчики та дівчатка – такі різні, такі не схожі. Одним
математика дається легко, іншим – ні. Ті, хто якимсь чином
пристосувались до вимог і темпу
учителя, - гарні учні, а хто ні –
невдахи? Спостереження показують,
що нині зростає кількість учнів середнього рівня навчальних досягнень, є велика
кількість учнів низького рівня досягнень і майже відсутні позитивні зміни у
навчальних можливостях учнів. Є учні, усні відповіді яких достатньо логічні,
домашні завдання добре виконані, але за кожну письмову роботу вони отримують
оцінку, нижче очікуваної. Спостереження показують, що є частина учнів, які
добре виконують практичні роботи, але значно гірше справляються з математичними
диктантами, імпульсивні учні, здатні на мозковий штурм, зовсім безпорадні під
час виконання робіт з багаторазовим повторенням однієї дії. А як навчати так,
щоб усі діти без винятку накопичували тільки успіх? Ми часто говоримо про
необхідність урахування індивідуальних особливостей учнів, диференціацію
навчання, але при цьому продовжуємо навчати всіх однаково, пропонуючи лише
різні вимоги до рівня навчальних досягнень. Під диференціацією часто більше
розуміє відповідність учня прийнятим методом і змісту навчання. Застосування
такої диференціації зводиться до відбору тих дітей, що змогли адаптуватися до
особливостей існуючої педагогічної системи, реалізація якої залишається багато
в чому суб’єктивною справою.
За сучасних умов, саме надання кожному учню
індивідуалізованої педагогічної підтримки з метою розвитку його особистісних психологічних ресурсів
становить основу особистісно орієнтованого
підходу.
Діти різні й навчати їх треба по-різному,
виходячи з персональних
пізнавальних стилів та створюючи
умови комфортних для них пізнавальних
ситуацій. У загальному
значенні пізнавальний стиль – це індивідуально-своєрідний спосіб вивчення
реальності. Спільна діяльність учителя та шкільного психолога в
межах певної системної
програми досліджень дає змогу більш вірогідного визначення типу кожного учня. Необхідною умовою продуктивних спостережень стає створення стильових „портретів” кожного учня і всього класу в
цілому. Такі «портрети» дозволяють визначати учителеві
належну навчальну стратегію викладання математики, здатну використати всі стилі навчання.
2.1 Врахування домінуючого типу сприйняття
учнем навчального матеріалу
Наші діти такі різні і тому потребують різних
підходів у навчанні. В своїй роботі
керуюсь правилом: те що є ліками для одного учня, - отрута для іншого. На мою
думку, ефективність навчання і успіх дитини в ньому забезпечує саме врахування
психологічних особливостей кожної дитини в організації засвоєння навчального
матеріалу. Звернувшись з такою проблемою до психолога школи, дізналася, що у
кожної людини є свій інформаційний канал, через який сприйняття інформації
відбувається найкраще, а отже знання засвоюються швидше, міцніше. Виділяється
три інформаційні канали: візуальний, аудіальний, кінестетичний. Добре відомий
також факт фізіологічної і психологічної асиметрії півкуль головного мозку і
зумовлені цим відмінності в можливостях, здібностях, поведінці людей. Відомий і
поділ людей на тих, у яких домінуючою є ліва півкуля головного мозку, і тих, в
яких домінуючою є права півкуля. Відповідно до цих психологічних аспектів можна
говори про учнів лівовізуалів, правовізуалів, лівоаудіалів, правоаудіалів, лівокінестетиків,
правокінестетиків, а також про підхід до організації механізмів придбання,
засвоєння, запам’ятування і виклику з памяті інформації,
тобто про стилі навчання. Наприклад, у початковій школі в учнів працює,
здебільшого, кінестетичний стиль сприйняття матеріалу, а в 13 -15 років всі три
канали сприйняття працюють відносно рівноважно. Наукові дослідження доводять,
що лише один із стилів домінує і це зумовлено психологічними та фізіологічними
особливостями окремої дитини.
Крім
того, засвоєння матеріалу кожним окремим учнем визначається домінантою однією з
двох головних розумових дій – аналізу й синтезу, індивідуальним реагуванням та
інформацію (імпульсивний і рефлексивний стилі). Зрозуміло, що типи начальних
стилів комбінуються. Учні з домінуючою правою півкулею мозку найчастіше мають
аудіальний стиль сприйняття, вони схильні до синтезу. Учні з домінуючою лівою
півкулею – візуалісти, орієнтовані на аналіз і дедукцію. Уміння врахувати
сукупність навчальних стилів кожного учня – основа для створення « ансамблю»
навчальних стилів, що дає можливість поліпшити результати викладання.
Сприйняття визначає ступінь засвоєння матеріалу, а визнання пріоритету
аналітичної чи синтетичної розумової дії сприяє кращій організації пізнавальної
діяльності. Необхідність урахування різного інтелектуального потенціалу учнів
для створення ситуації успіху в навчанні становить додаткову основу більш
ефективної диференціації, а отже якісному особистісно орієнтованому підходу у
навчанні математики. Створення в класі «
ансамблю» навчальних стилів продуктивніший, ніж пошук бездоганної методології,
оскільки ні один метод не підходить для всіх учнів одразу. Невідповідальність
між стилями викладання вчителя і навчання учнів вважається конфліктом стилів, є
суб’єктивною причиною невисокого рівня учнівських досягнень. На жаль, наша
педагогіка не визначає, що саме слід розуміти під стилем навчання. Уважне
ставлення до стилів навчання – це не найпростіший,
проте, на мою думку, найефективніший з методів допомоги учням різних типів
сприйняття навчального матеріалу. Велику
практичну
№
п/п
|
Прізвище,
ім’я учня
|
Адапто-ваність до умов шкільного життя
|
Розумова
працездатність
|
Пізнавальні
здібності
|
Індивідуальні
особливості
|
|||
Пам'ять
|
Мислен-ня
|
Тривож-ність
|
Ведуча
півкуля головного мозку
|
Домі-нуючий тип
сприйняття
|
||||
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
|
Будаєва А.
Возняк М.
Войцеховський В.
Дейнека В.
Загривий Р.
Замега Д.
Кулявець С.
Лисюк О.
Лосовський О.
Максимчук В.
Михнюк А.
Позняк М.
Рафальський О.
Савчук І.
Савчук Я.
Січкар Ю.
Тимофієва Т.
Тимошов Р.
Феськова В.
Човгань М.
|
В
А
В
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
В
А
А
А
В
А
|
В
ВП
Н
НП
Н
ВП
ВП
ВП
Н
Н
НП
НП
ВП
Н
В
Н
Н
Н
В
ВП
|
О
О
ВЛ
О
З
З
ВЛ
З
МС
С
О
С
ВЛ
О
О
З
О
МС
ЗО
ВЛ
|
О(в)
ВЛ(в)
ВЛ(с)
О(с)
О(с)
ВЛ(с)
ВЛ(в)
ВЛ(в)
О(с)
О(с)
О(с)
О(с)
ВЛ(с)
О(в)
О(в)
О(с)
О(с)
О(в)
О(с)
ВЛ(в)
|
В
П
Н
Н
Н
Н
Н
Н
П
Н
П
Н
Н
Н
П
Н
Н
Н
В
Н
|
лллп
ллпп
плпп
лплп
пплп
плпп
лппп
ллпп
лплп
ллпп
ллпл
пплп
пппп
лплп
пппп
плпп
плпл
лппп
пплп
пплп
|
ПВ
ЛВ
ПА
ПК
ПВ
ЛВ
ЛВ
ЛВ
ПК
ПА
ПА
ПК
ПА
ПК
ПВ
ПА
ПВ
ПА
ПВ
ПА
|
цінність мають рекомендації
психолога по роботі з учнями різних стилів навчання. На
першому етапі нашої спільної роботи було проведено діагностику причин низького
рівня навчальних досягнень учнів, проаналізовано недоліки у власній
педагогічній діяльності, які спричиняють відставання учнів. На цьому етапі розроблено алгоритм для складання психолого-педагогічного портрету класу та діагностичні дані занесені
до таблиці .
Таблиця
2.1 Психолого-педагогічний портрет класу
Умовні
позначення: А – адаптований, В – важко адаптований, ВП – висока працездатність,
В – втомлюваність, НП – низька працездатність, Н – норма,
С – слухова, З –
зорова, МС – моторно-слухова, О – образна, ВЛ – вербально-логічна, ВЛ –
вербально-логічне мислення, О – образне мислення, в - високий рівень узагальнення, с – середній
рівень узагальнення, В – високий рівень тривожності, П – підвищений рівень
тривожності, Н – норма, л - ліва, п –
права, П – право-, Л - ліво-, А – аудіали,
В – візували, К – кінестетики.
На
другому етапі розроблено індивідуальний паспорт психологічних особливостей кожного учня, врахування яких в навчальній діяльності,
дає змогу планувати урок математики. Було вивчено особливість учня на основі
його самооцінки. Кожен 6-класник на
вересень місяць заповнив індивідуальні графіки-криві рівня навчальних
досягнень. На кожного учня було заведено академічну та залікову книжку з метою
постійного спостереження динаміки рівня навчальних досягнень. На здібних та
обдарованих учнів ( за даними досліджень психолога) заведені творчі книжки з
метою відстеження розвитку творчого потенціалу учнів 6 класу.
Третій етап передбачав результативну
організацію роботи з учнями на уроках математики ( рівнева диференціація,
психологічні способи організації навчального матеріалу). Готуючись до уроку в
класі, де домінує певний стиль, намагаюсь будувати навчання так, щоб активніше
використати домінуючу систему більшості учнів.
На
початку проведення дослідження в даному класі можна говорити про наявність і
аудіалів, і візуалів, і кінестетиків, тобто в одному класі треба працювати як в
комплекті з трьома підкласами. З методичних рекомендацій психологів та з
початкових напрацювань роблю висновок, що для ефективної роботи на уроці
математики рекомендується:
Для
правовізуалів:
-
починати виклад з головного, загального;
-
частіше використовувати проблемний
виклад, докладніший метод;
-
на початку вивчення теми, розділу
ознайомити з план-схемою, щоб вони бачили картину всього навчального матеріалу;
-
вивчити спочатку великі розділи більш
оглядово, щоб передати основні ідеї, а потім більш детальніше, «розжовувати»
теми;
-
більше задавати самостійних завдань по
підручнику (на вибір);
-
при поясненні нового матеріалу знаходити
подібність, аналогію з пройденим матеріалом;
-
використовувати карти з індивідуальними завданнями
різної складності;
-
практикувати вивчення великих частин
матеріалу.
Для лівовізуалів:
-
підтримувати швидкий темп в роботі,
особливо з підручником;
-
частіше використовувати схеми, таблиці,
креслення, графіки, діаграми і т .д., давати матеріал алгоритмами, блок-
схемами;
-
більше задавати самостійних завдань по
підручнику;
-
намагатися навчити їх не стільки
запам’ятовувати знання, скільки орієнтуватися в поняттях, термінах, законах (тобто
в інформаційному просторі);
-
частіше використовувати аргументацію при
доведенні своїх тверджень;
-
давати можливість самим перевірити і
оцінити себе.
Для правоаудіалів:
-
саме головне і найбільш найскладніше
пояснювати усно, потрібно кожний раз робити це по різному, використовуючи різні прийоми;
-
у викладенні нового матеріалу активно використовувати пройдений матеріал;
старатися щоб учні самі намагалися знайти між ними зв'язок, аналогію,
подібність;
-
намагатися давати дослідницькі завдання,
щоб учні відчували власний рух від невідомого до відомого;
-
намагатися викладати матеріал емоційно,
виразно з інтонаціями;
-
стимулювати творчі підходи, свої
варіанти вирішення проблеми, свою точку зору, використовувати диспути;
-
при розсіянні уваги терпляче давати час
на її повернення, в потрібний момент використовувати емоційну розрядку;
-
періодично повторювати одне і теж
(повертатися), особливо важливе.
Для лівоаудіалів:
-
саме головне і саме складне пояснювати
усно, але обов’язково в логічній послідовності;
-
частіше використовувати аргументи, доведення,
умозаключення, стараючись давати можливість повторювати в слух за зразком чи за
іншими;
-
у викладі навчального матеріалу знайти
оптимальний темп, ритм і намагатися дотримуватися його на всіх послідуючих
уроках.
Для
правокінестетиків:
-
по можливості починати вивчення
матеріалу з практики, розв’язування задач, вправ, а теорію подавати після її
прикладного застосування;
-
більш ретельно відпрацьовувати
абстрактні поняття;
-
в цілому вести навчання як з
меншими за віком дітьми;
-
спеціально звертати увагу учнів на
несуттєві деталі, подробиці;
-
частіше робити зміну діяльності короткий
відпочинок, фізкультхвилинки;
-
підтримувати емоційно позитивний фон в класі;
-
використовувати кольорове виділення
інформації;
-
використовувати дружнє доторкання в
момент викладу самого важливого, суттєвого.
Для лівокінестетиків:
-
по можливості розпочинати вивчення
матеріалу з практики, розв’язування задач, вправ, а теорію подавати після її
прикладного застосування;
-
намагатися, щоб учні розуміли зв'язок
між розділами, темами, їх порядок і логіку;
-
частіше давати завдання на класифікацію;
-
у викладі матеріалу робити чіткі акценти
на принципово вузлові моменти;
-
у викладі навчального матеріалу
дотримуватися чіткості, лаконічності, нічого зайвого;
-
в ході подачі навчального матеріалу
намагатися активно рухатися і використовувати активні слова;
-
дати час, можливість для того, щоб учні
могли давати повну відповідь, пояснили, аргументували, висловились;
-
часто використовувати навідні питання,
терпляче чекати відповіді.
-
підтримувати емоційно позитивний фон в
класі;
-
використовувати кольорове виділення
інформації;
-
використовувати дружнє доторкання в
момент викладу самого важливого, суттєвого.
Ці рекомендації спрямовані на
акцентуванні уваги до однієї сторони проблеми, а саме: як використовувати в
навчанні сильні сторони кожної з шести категорій учнів. Іншою стороною проблеми
є розвиток в учнів їх самих слабких стилів навчання, з тим, щоб навчання дійсно
могло бути багатосенсорним.
Виходячи з цих рекомендацій, намагаюся
складати вправи, задачі з урахування різних типів розумової діяльності.
Наприклад:
1.
Обчислити: 
2.
Розставити дужки так, щоб отримати
правильну рівність: 
Як бачимо, це
одне й те саме завдання, але перше можна пропонувати учнями з лінійним
синтетичним типом мислення, а друге з успіхом розв’яжуть нелінійні аналітики.
Такі
завдання доцільно використовували під час перевірки знань. Тим самим
моделюється ситуація успіху для всіх: учнями – високі бали, вчителеві – високі показники
навчальних досягнень.
Щодо різних типів сприйняття матеріалу,
здійснити перевірку одного вміння можна так:
1.
Аудіальний тип (обов’язково прочитати
вголос).
Знайти число,
якщо 3,5 становить 5/6 від нього.
2.
Візуальний тип.
Знайти число за
схемою:
3,5
5\6
3.
Кінестетичний тип.
Побудувати
відрізок, якщо даний відрізок АВ становить від нього 5/6.
 |
А В
Запропонований підхід для складання схем задач, які враховують
індивідуальні особливості учнів в межах диференціації навчання, безумовно,
трудомісткий, але цікавий.
Дієвий підхід до
диференціації навчання математики
передбачає не лише
урахування існуючих й виділених стилів, а й розвиток і збагачення тих
пізна-вальних стилів, які опинились менш сприятливими до навчання математики.
Для цього велике значення має вибір адекватної форми організації
навчальної
діяльності учнів. Під час вивчення і первинного засвоєння нового матеріалу використовую індивідуальні та групові форми роботи, об’єднуючи учнів за спільними
стилями сприйняття та
домінуючою розумовою дією (гомогенні
групи). На уроках
закріплення та застосування
знань – робота в парах, групові
та кооперативні форми роботи у гомогенному
й гетерогенному складах. Навчальна
діяльність у гетерогенній групі,
коли об’єднуються різні типи стилів
сприйняття, розумових дій та реагування,
сприяє збагаченню ментального досвіду учнів, розвиває гнучкість інтелектуальних й інших
психологічних феноменів, що в
решті-решт, забезпечує створення стильового балансу на
уроці. Контроль і корекцію
знань учня здійснюю індивідуально на основі його навчальних переваг (за його стилем), що значною мірою впливає на
рівень досягнень учня, а значить і на його успішність.
Розглянемо
більш детально основні методичні особливості навчання
математики
учнів різних пізнавальних стилів.
Скажімо, під час вивчення будь-якої теореми доцільно увагу
учнів-синтетиків акцентувати на формулювання твердження теореми й загальний метод
її доведення, а для учнів-аналітиків доцільно виділити етапи
доведення й суттєві деталі. Для перших допомога вчителя
природно необхідна, другим можна надати певної
самостійності, але якщо учень-аналітик
імпульсивного типу, то запобігти великої кількості
помилок можна лише за умови використання додаткових завдань
чи питань, які можна формулювати письмово для
візуалістів, або вербально – для
аудіалістів. Першим достатньо малюнка (чи схеми), а
другим
– потрібний вербальний коментар до нього. Рефлективним учням-синтетикам
не має сенсу при первинному
сприйнятті виділяти суттєві
відмінності й деталі,
більше ефективним буде запропонувати самостійну репродуктивну або
частково-пошукову діяльність. Імпульсивним учням-синтетикам за краще робота в парах чи групова робота над спільним проектом.
Сучасний світ, з
його орієнтацією на
логіку, технократичність і технологічність,
робить більш сприятливим навчання математики для аналітиків, візуалістів, контекст-незалежних та імпульсивних
учнів, тому їм раціонально
пропонувати кооперативно-групові форми роботи в інтерактивному режимі.
Систематичне впровадження особистісно орієнтованого підходу у навчанні
математики вже дало певні позитивні результати:
ü
підвищився інтерес до вивчення
математики;
ü
школярі змінили
ставлення до математики, як до абстрактної науки й починають бачити в ній
прикладний зміст та інструмент до оволодіння іншими предметами та майбутньою
професією;
ü
змінилися на
краще взаємини з учнями, далекими від математики;
ü
переважна
більшість школярів оволодіває математикою відповідно до рівня розвитку своїх
пізнавальних здібностей;
ü
спостерігається
підвищення рівня розвитку мислення, уваги, пам’яті;
ü
зросла кількість
бажаючих брати участь у математичних конкурсах та олімпіадах;
ü
випускники школи успішно проходять ЗНО з
математики та продовжують навчання у ВНЗ.
Сьогодення
об’єктивно потребує переведення освітнього процесу на
технологічний рівень,
вибір індивідуальних маршрутів навчання. Особливо
продуктивні серед них
особистісно зорієнтовані педагогічні технології. Їхня ефективність залежить від того,
якою мірою реалізує свій життєвий потенціал
учень, як враховано його
вікові та індивідуальні психологічні особливості. Звідси – пріоритет суб’єктивно
осмисленого навчання порівняно з
інформаційним навчанням,
спрямованість на розвиток в учнів множинності суб’єктивних картин світу, на противагу
однозначним” програмним уявленням,
діагностика особистісного
розвитку, ситуаційне проектування, введення навчальних завдань у контекст життєвих
проблем.
Сьогодні
у педагогічній науці яскраво заявляє про себе особистісно
зорієнтований підхід, який забезпечує створення нових механізмів навчання і
виховання та ґрунтується
на принципах глибокої поваги до особистості, самостійності особи, врахування
індивідуальності. Особистісно зорієнтований підхід має суттєво гуманізувати
навчально-виховний процес, наповнити його високими
морально-духовними переживаннями, утвердити принципи
справедливості і поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати
її до особистісно розвивальної творчості.
Працюючи
над розробкою моделей уроків, треба прагну будувати їх на
оптимальному поєднанні традиційних, перевірених часом принципів дидактики, таких
як науковість, відповідність віковим особливостям з
інноваційними підходами особистісно зорієнтованого навчання.
Таким
чином, призначення особистісно зорієнтованих технологій полягає в тому, щоб підтримувати
та розвивати природні якості дитини її здоров’я та
індивідуальні здібності, допомагати встановленні її суб’єктивності,
соціальності, творчої самореалізації особистості.
На мою думку, вчителю в сучасних умовах
необхідно орієнтуватися в стилях навчання, бачити свою педагогічну діяльність в
тісній співпраці з практичним психологом. Саме такий підхід, я впевнена,
принесе користь у розв’язанні проблем найважливіших складників особистісно
орієнтованого підходу - диференціації і індивідуалізації навчання, підвищенні
ефективності уроку, психологічної сумісності вчителя і учнів.
Я вважаю, що методична сторона піднятої
проблеми є своєрідною «цілиною». І на сьогоднішньому етапі сучасної освіти
нашим науковцям, методистам, психологам потрібно акцентувати увагу на цих
питаннях на сторінках фахових журналів, газет і поділитися своїми міркування
щодо вирішення цієї проблеми.
Список використаної
літератури
1. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання / І.Д. Бех. – К.
: ІЗМН, 1998. – 203 с.
2. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. –
М. : Знание, 1981. –
96 с.
3. Бочелюк В.Й. Психологічна готовність учителя до
особистісно-орієнтованого
навчання / В.Й. Бочелюк. – К. : Вища шк., 1998. – 205 с.
4. Наумчук М.М. Сучасний урок / М.М. Наумчук. – Тернопіль-Астон,
2001. – 263 с.
5. Журнал «Практична психологія та соціальна робота», №6,
2002
6. Степанов Е. Личностно-ориентированный поход в педагогической
деятельности/ Е. Степанов Воспитание
школьников. – 1999. – № 5. – С. 2-5.
7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе /И.С Якиманская. – М. : Сентябрь, 1996. – 96 с.
9. Дерев’янко Н. Особистісно орієнтоване навчання: досвід впровадження / Завуч. –
2008.- № 25. С. 18-30
10. Асмолов А.Г.
Особистість як предмет психологічного дослідження. М.:Вид-во МГУ, 1984.-107с.
11. Бурда М.
І. Диференціація у навчанні
математики: методичні реко-
мендації – К.: УОП КДПІ, 1992. -98 с.
12. Гребенев
И., Борисова Ю. Дифференциация методов обучения в зави-
симости от когнитивного стиля ученика.
//Нар. Образование.- 2003. -№7.
13. Груденов
Я.И. Психолого-педагогические основы методики обучения мате-
матики. – М.: Педагогика,
1987. - 200 с.
14. Слепкань
З.І. Методика навчання математики.–
К.: Зодіак-ЕКО, 2000-485 с.
15. Слепкань
З.І. Ще раз про диференціацію навчання математики і роль в ній
освітнього стандарту // Математика в школі.-
1997.- № 2.
16. Фурман
А.В. Системна диференціація навчання: концепція, теорія,
технологія // Освіта і управління.- 1997.- № 2.
Немає коментарів:
Дописати коментар